内容提要 :新课程的教学理念要求教师具有将知识转化为智慧,将理论转化为方法的教学能力。如何引导学生将所学的课程内容转化为自己需要解决的问题,是需要教师深入探索的问题。在不同的教学过程中,创设不同的问题情境,将有利于培养学生的问题意识,提高学生发现问题和解决问题的能力;促进学生积极主动的学习;有效的发展学生的创造性思维。本文阐述了在新课程教学中创设问题情境的几项策略。

主题词:  新课程   创造性思维   问题   问题情景   

    在新一轮课程改革中,一种尊重学生、充分挖掘学生创造性潜能、促进人与人交流与合作的崭新的教育模式将逐渐代替人们习以为常的、陈旧的教育理念和教学方式。新课程的教学理念要求教师具有将知识转化为智慧,将理论转化为方法的教学能力。因此教师的教学理念转变的是否到位,是能否驾驭新课程的关键。如何引导学生将所学的课程内容转化为自己需要解决的问题,如何激活学生长期封存的创新意识,使学生掌握获取知识的方法,变“结果”为“过程”,变“注入”为“研究” 的教学,当今教学的转变点。而以问题为纽带的教学方式,将是行之有效的教学策略。

    创造始于问题,有了问题才会思考,有了思考,才有解决问题的方法,才有找到独立思路的可能,所以问题意识和问题能力是创新意识、创新思维、创新能力的基础。学生的问题意识是与生俱来的,但是没有丰富的问题情境,则难以萌芽。由于问题往往产生于不平常的现象、具体的情景、奇异的事物、引起矛盾的说法和在理论与实际中都解决不了的事件中,因此问题情境便是产生问题的必要前提。问题情境是指在教材和学生的求知心理之间建立的一种不平衡、不协调,教师有意识地把学生引入一种与问题相关的情境,使学生在这种情境中产生疑问。不同的问题产生于不同的问题情景之中,为了保证学生掌握比较复杂的知识系统,教师要设置按一定顺序出现的问题情景的体系,其中每一个情景中作为未知的事物应是某种应该掌握的关系、动作原则或完成动作的条件。如何根据学生的学习特征和课程的内容来创设不同的问题情境,并将问题情境巧妙的寓于教学的不同阶段,这正是创设问题情境的精髓所在,正是教师应该潜心探究的问题。

    创设问题情境的策略用于指导教师决定创设什么样的问题情境,怎样创设问题情境,它为教师与学生的相互作用建立起交流的平台和教学框架。本文就这些问题做了一些初步的探讨,并阐述了在不同的教学方式中创设问题情境的策略。

1 “研究性教学”有利于创设发现问题的情境

     “研究性教学”具有研究性学习的特点,从研究的角度来说,则是带有学习性的研究,体现了一种思想、一种态度、一种方法。“研究性教学”体现了新课程的教学理念,把知识变成思想,使教学内容具有探索性。

    发现问题的情境是教学开始阶段的第一个问题情境,因此是最基本的、贯穿整个教材题目的情境,它能引起学生对掌握一般规律性的认识的需要。“研究性教学”的前期任务是学生提出自己所关心的问题,师生合作拟订可行性方案。学生从身边的一些习以为常的事物中发现与课程相关的化学问题作为良好开端,提出的问题将具有极强的开放性,无论从研究视角的定位、研究目标的确定、切入口的选择、过程的设计、方法手段的运用以及结果的表达等方面,均为师生展示其个性特长、发挥其才能留有足够空间。

    如:在初三讲金属时,教师把有关金属问题的学习作为“研究性教学”的课题,让学生观察自己身边一些金属的使用情况,引导学生进入发现问题情境,使学生对研究金属产生兴趣,并思考要研究哪些金属问题。课上学生提出近百个问题,每个问题都萌动着求知探索的欲望,不难想象,学生天生的好奇心、探究心一旦得到满足,获得的自信和愉悦的心理体验,将是学生主动学习的巨大动力。由于问题只有在它引起学习活动并且得到解决的情况下,才可能发挥其作用,因此教师指导学生归纳、筛选出与课程相关的问题如下:

(1)金属有哪些主要的物理性质和化学性质?铁在什么条件下生锈?

(2)金属是以什么形态分布在自然界中?常见的金属矿物有哪些?怎样从矿物质里提炼出金属?如果你是工程师,炼铁、炼钢要考虑哪些问题?

(3)什么是合金?铁合金有哪些的种类和特性?

(4)常见的金属有哪些?各有什么用途?为什么自然界中含量多的金属并没有被人类最早利用?

(5)金属元素对人体健康有什么影响?

    学生运用比较和归纳的方法整合出研究的问题,不仅激活原有的知识储存,还弥补了学生在化学认知结构上的缺陷。接下来教师组织学生讨论以什么方式去研究?如果是实验探究,需要什么仪器和药品?可能得到什么结果? 为学生创设解决问题的情境。

    在发现问题情景的教学中,学生懂得如何思考问题、如何发现问题、提出新问题,如何提炼问题,如何策划解决问题的方法。使学生由被动思考教师提出的问题,到学生想要解决问题,从而实现由“注入”到 “研究性” 教学的转变。学生就象教师手中的风筝,在一定的自由空间里畅想、探索,在欲望中放飞思绪,使教学过程从无序转为在时间、空间和功能上都趋于有序的稳定状态。“研究性教学”提供的思维空间,所营造的发现问题情境,为学生寻觅问题,张扬其个性和创造性思维的发展提供了条件,从学生入迷学习的求知欲望和进入研究学习时的兴奋和愉悦的心理不难看出,“研究性教学”是创设发现问题情境的最佳策略。

2、“实验探究”有利于创设驱动性问题情境

     “实验探究教学”是以实验为基本手段,以学生为活动主体师生共同参与的教学活动,依据“问题、假说、验证、结论、应用”的程序实施于教学之中。其中每一探究环节都孕育着问题的生机,提供了丰富的驱动性问题情景。“实验探究”不断激发学生的探索灵感,在这种探索灵感的驱动下,不断提出更发散、更深入的问题作为探究学习的内容。因此教师要具有敏锐的洞察力,善于捕捉问题的契机,在“实验探究教学”中为学生创设驱动性问题情境,这将是新课程对教师的挑战。

    在以往的实验教学中,学生按照教材上的实验内容和步骤进行实验,教师引导学生注意观察预期的实验现象,得出预定的结果,忽视学生对其它实验现象的观察和思考,不给学生提出自己不同看法的机会,阻断了知识形成过程中的学生创造性思维的发展,极度扼杀了学生的创新意识。新课程中的“实验探究”变“结果”为“过程”的教学,为学生提供了良好的驱动性问题情景。

    如:在金属的教学中,学生对铁生锈的条件及金属防护很感兴趣,教师引导学生重点观察生活中常用金属锈蚀的环境和程度,以及防护的方法。学生发现卫生间里的水管比寝室里的更容易生锈,而煤气管道很少生锈;不锈钢的刀具、涂漆部位的栏杆不易生锈。从矛盾的事物中,学生发现了要探究的问题,于是他们把在生活中观察到的现象与书本知识进行对照,分析得出铁生锈的基本条件是:“铁、水与氧气的共同作用。”他们预言防止铁生锈的条件是:“水和氧气二缺一。”并准备用实验验证自己的假说,不难想象这些驱动性问题在以后的“实验探究”中,将会产生一系列的新问题。可见实验探究所营造的驱动性问题的情境为学生提供了发现新问题的契机,而驱动性问题的产生和解决推动了“实验探究”的进程。

    随后,学生自愿结合成小组,在实验教师的配合下完成自己设计的实验,带回教室进行观察,学生每天观察并记录实验现象,不久有的学生疑惑,人家的铁早生锈了,自家的“铁”却不见锈。这时教师暗示他们考察一下自家的“铁丝”与人家的有何不同?看书学习后学生恍然大悟,“铁丝”原来是不锈钢。学生又问:“不锈钢与铁有什么不同?为什么不锈钢很难生锈?”等等。可见依靠学生自己的知识有时不能正确的进行实验探究,学生在发现自己的错误中感到惊讶,从而使矛盾激化,产生驱动性问题。这意外发现,正好说明改变铁的组成,也是防止铁生锈的措施。学生还问:“铁屑为什么比铁钉锈的快?”;“为什么铁浸在加热除净空气的水里,还是锈的很快?”他们认为密封出了问题,于是又忙于设计不同的密封措施。做铁、纯氧和水作用的学生,企图证明铁生锈与空气中其它气体无关;还有学生探究怎样实现在真空中保护铁。“实验探究”使学生体验了严谨、科学的实验历程。最后教师将学生的做法与专家的相比较,学生吃惊的发现竟如此相似,不过是时代的不同而已,学生被自己的创造能力所震撼,自信和成功激荡着学生探究的欲望。

    可见解决一个问题近似于完成一个实验,而学生在驱动性问题的影响下会不断提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看旧问题,需要学生具有创新意识和创造性思维。“实验探究教学”为学生提供充分思考的时间和空间,给学生用眼、动手、动口、动脑的机会,为学生发现问题,解决问题营造了良好的学习氛围。虽然,师生所付出的精力和时间相对较多,但是学生从中得到的体验是教师和其它学习方式都不能给予的。“实验探究教学” 所创设的问题情境是最生动最活泼的,所得到的回报也是不可估量的,而创设驱动性问题的情景又为“实验探究教学” 注入了无限生机。

3、“讨论--评价教学”有利于创设问题结果的情境

    讨论指学生与学生、教师与学生之间就某一问题,交流心得,交换不同意见的一种学习方法。讨论可以使学生保持一种高度积极的兴奋状态,学生互动学习、集思广益、取长补短、开拓思路、提高效率、加深印象、巩固知识;可以提高学生语言表达能力,促进创造性思维的发展。而评价是一种价值判断过程,是在测量的基础上对事物的好与差、对与错、优与劣的判断。具有定向功能、鉴定功能、诊断功能、调节功能、激励功能、教学功能、交流功能。讨论与评价两者交融在教学中将会产生积极的影响。

    学生在探讨和解决同一问题时,往往出现不同的结论,通过讨论和评论,学生从他人的观点中找出自己的偏差,进行修正,获得最佳的解决问题的方案或结果,这正是问题结果的情境。这种深层次的更为理性的学习阶段,正是学生对自己探究的问题进行论证和获得结果的过程,是学生最紧张最内敛的过程。组织小组间的“讨论——评价”,可以缓解学生的紧张心情,所创设出的问题结果情境也是最生动的。

    如:在讲质量守恒定律时,教师组织学生以小组活动的方式,用铁和硫酸铜溶液反应的实验来验证化学反应前后物质的质量是否守恒。从学生们观察到的实验现象中,得出不同的实验结论:“守恒”、“增重”“减少”。显然学生的发现与新知识发生了激烈的冲突,学生意识中的矛盾开始激化,大家感到困惑、不确定,由此营造了问题结果情境,大家都想知道哪一个正确。全体学生的注意力全集中在讨论评价异常的实验结论上,大家一致要求做出质量增加的同学说说实验经过,经讨论评价,原来他们在反应前忘了称铁丝的质量。立刻有学生说:“我们的操作没错,绝对是质量减少。”新的话题又产生了,学生们纷纷议论“一定是硫酸铜溶液挥发了” “短时间内溶液不可能挥发得那么多。”“是否移动过天平的位置?”“铁丝上有气泡产生使质量减少”几乎所有的学生卷入了论战,面对失败,学生没有灰心,他们归纳了实验中出现的问题,提出新的方案,再做一次。可见当学生对自己目前的认识产生怀疑,处于无路的情境时,讨论使疑惑和问题得到解决,评价则找到解决问题的最佳方案。当学生感到问题已得到圆满解决时,教师追问:“容器中的物质都参加反应了吗?” 更深层的问题被剥离出来,经过讨论学生终于明白了为什么质量守恒定律中要强调“参加”二字。可见教师挑起更深入的讨论,使问题的结果趋于完善。

    可见学生在对同一事物持不同看法所引起的矛盾冲突时,产生的问题结果的情境是最生动的,讨论使学生暴露出更多更深刻的问题,评价则使学生意识中的一些模糊的概念和观点,逐渐变的清晰。教师有目的,有计划的挑起学生原有知识与新知识发生激烈冲突,使学生意识中的矛盾激化,从中发现一些更深刻,更有价值的问题,得到完美的问题结果。“讨论--评价教学”使学生在认识自我、教育自我、发现自我和欣赏别人的过程中逐渐成熟。

    学生掌握知识不仅仅局限于教师的传授,可以在不同的问题情境中诞生,学生在发现问题、解决问题和问题结果的教学情境中,去发现,去探索,以理解和掌握知识为目的。学习的过程以“好奇”开始,经历“困惑”与“发现”,以“顿悟”(即“理解”)作为这一思维过程的终结环节。

    教学中,质疑问题是一种开放性多向性的信息交流活动,学生提出的问题,有的比较的一般,课上不难解决,有的却是“奇思异想”,一时难置可否,产生疑难问题的原因十分复杂,有的是由学生的理解错误产生,教师必须在课堂教学中迅速敏锐地捕捉住这些问题与教学目标之间的偏差,调控出新的信息,帮助学生取得以前不可能得到的东西,促进学生积极思考。学生能否发现问题,提出好的有价值的问题,关键在于教师能否为学生营造的问题情境;问题情景的选择是否适宜教学目标和学生特点,取决于教师的教学功底。创设什么样的问题情境,取决于教师对所教课程的综合考虑。因此教师要不断的“充电”,更新教育理念,提高自己的问题意识和创新意识,才能立足于自己创设的问题平台,接受学生的问题挑战,才能编织出更加丰富多彩的问题纽带,才能胜任新课程的教学任务。

    学生所具有的发现问题、提出问题和解决问题的能力是促进学生创造性思维发展的前提,而问题情境为师生提供了展示和发展其个性的空间,呵护了学生的问题意识,激发了学生的创新精神。所以问题情境是学生创造思维萌芽的沃土。

 

参考文献

⑴ 刘知新主编  刘知新、王建成著   《化学教育测量和评价》 广西教育出版社  1996年

⑵ 钟启泉、崔允郭、张华主编《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展》华东师范大学出版社出版  2002年。

⑶ 袁振国著《教育新理念》 教育科学出版社   2002年

⑷ 王磊著 《对探究式教学若干问题得探讨》

创设问题情境的策略初探:徐 萍

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